14 de outubro de 2010

A Escola entre o desejo e a realidade

A extinção de 701 escolas do 1º ciclo de escassa população no envelhecido meio rural, a criação de agrupamentos verticais de escolas, “mega-agrupamentos” na linguagem sindical, a promessa da Ministra da Educação de acabar com os “chumbos” e respectivas reacções no plano local, político e corporativo dominaram as referências ao ensino na comunicação social, nas últimas férias. São apenas espuma de duas questões relativas à organização e aos objectivos que perseguem a escola pública desde a sua criação: centralismo ou regionalismo; igualitarismo ou elitismo.
Deve a gestão do sistema de ensino ser centralizada e regulada pela distante burocracia do Estado ou confiada à responsabilidade das instâncias de proximidade, suscitando a participação dos interessados e dando resposta mais adaptada aos recursos, possibilidades e necessidades locais? Incumbiria ao Estado sempre uma função reguladora e fiscalizadora, determinando os objectivos e as regras indispensáveis para assegurar a unidade, equidade, qualidade, e funcionamento do sistema, assegurando os recursos e fiscalizando a administração e cumprimento de normas e metas.
Deve a escola pública actuar numa perspectiva igualitária, ministrando a todos os conhecimentos, regras e valores básicos, promovendo os mais desfavorecidos, contribuindo para a sua inserção social e acesso ao mundo do trabalho ou responder às qualidades, capacidades e aspirações de cada um, privilegiando o sucesso dos mais aptos e talentosos? A lógica igualitária e a elitista não são incompatíveis. Só se promove socialmente quem quer saber mais, ser mais e estar entre os melhores. A subida do nível e responsabilização geral, respeitando as diferenças, são condições para promover a igualdade social.
Os dois eixos estratégicos – gestão central/local, promoção da igualdade/formação de elites - estão ligados: os modelos de regulação e administração do sistema educativo comportam formas de organização e adaptação social, respostas a recursos e motivações que implicam com a eficiência do sistema e os resultados dos seus utilizadores, os alunos. Os resultados escolares dependem de muitas variáveis pessoais, sociais e institucionais.
Nas notícias, nas declarações ministeriais ou contra-ministeriais, passam, o mais das vezes, apenas aspectos superficiais, mesmo marginais da realidade que poucos aprofundam. E a realidade é que estamos numa fase crítica de passagem do centralismo do sistema educativo para um regime de transferência de grande parte das competências do Ministério e da administração escolar para as escolas e as autarquias com mais participação das famílias e dos interesses locais.
Há muito se fala em Portugal de “autonomia da escola”, em consonância com modelos de organização do sistema educativo e gestão escolar experimentados lá fora. Em 1989, o Ministério da Educação (D-L 48/89)) propunha transferir “poderes de decisão para os planos regional e local” e esboçava cuidadosamente o quadro “genérico e flexível”, duma “progressiva” autonomia cultural, pedagógica, administrativa e financeira das escolas, em diálogo com as comunidades locais.
Nove anos depois (D-L 115-A/98), a autonomia começa a tomar forma com a introdução das mudanças decisivas na estrutura, órgãos e funcionamento da escola. Surge um novo órgão: a Assembleia de Escola. Integra representantes da comunidade educativa: do pessoal docente e não docente, dos pais e encarregados de educação, dos alunos, e da autarquia local e pode agregar outros em representação das actividades sociais, culturais e económicas. Cumpre-lhe aprovar os instrumentos que regulam a actividade da escola: o regulamento interno que determina as regras do seu funcionamento, o projecto educativo que define as linhas estratégicas da sua acção e o plano anual de actividades que deve ser acompanhado através do relatório anual. Aparece a figura inovadora do director como responsável pela gestão da escola, embora se admita a continuação do regime do conselho executivo. Abre-se caminho para a constituição progressiva dos agrupamentos de escolas.
Passados mais dez anos, enquanto a polémica do estatuto e do regime de avaliação dos professores monopolizava a atenção da opinião pública, o Ministério avançava com a legislação que agora está a implantar (D-L 75/2008 de 22 de Abril). Acelera-se a constituição dos agrupamentos pela integração de escolas de vários níveis de ensino, de áreas geográficas contíguas, tendo em vista um percurso sequencial que facilite a transição, a integração e acompanhamento pedagógico dos alunos, optimize os recursos e garanta a sua implantação local. O agrupamento de escolas torna-se a base orgânica de gestão e administração escolar autónoma. Compete-lhe “ tomar decisões nos domínios da organização pedagógica, da organização curricular, da gestão dos recursos humanos, da acção social escolar e da gestão estratégica, patrimonial, administrativa e financeira”, tendo em vista melhorar as condições de estudo e trabalho, corrigir desigualdades no acesso, na qualidade e nos meios de ensino, elevar o nível das aprendizagens e resultados escolares e suscitar a participação e iniciativa dos membros da comunidade educativa.
A anterior Assembleia de Escola toma o nome de Conselho Geral com idêntica constituição e atribuições na definição da estratégia, na designação do responsável executivo da escola, no processo de tomada de decisões e do controle da sua execução. O Director com autoridade reforçada passa a ser o responsável máximo pessoal pela gestão administrativa, financeira e pedagógica da escola, de acordo com as medidas aprovadas pela Assembleia Geral a quem presta contas. É por ela eleito e por ela pode ser destituído.
O processo de autonomização das escolas ultrapassou já os vinte anos. As medidas decisivas surgiram com a legislação de 1998. Não conhecemos qualquer avaliação de fundo dos resultados. Na comunicação transparece sobretudo a crítica marginal e interessada. Por experiência própria – pertenci à primeira leva de presidentes de Assembleia de Escola – tenho algum conhecimento das possibilidades e dificuldades da sua implantação. Para passar dos princípios à prática, pôr órgãos e mecanismos a funcionar, é preciso quebrar rotinas, comprometer pessoas e instituições, pô-las a trabalhar em comum, desencadear e gerir processos cujos resultados não são certos nem imediatos. Não está garantido que esta reforma do sistema educativo produza rapidamente os efeitos desejados. Não produzirá nenhuns se ela não for assumida de boa-fé, mobilizando colaborações, recursos e energias e usando a avaliação crítica para melhorar o funcionamento das estruturas, corrigir erros e deficiências e colmatar lacunas.
Para que a educação seja assumida como responsabilidade colectiva pelas comunidades locais requer-se mudança de atitudes relevantes em toda a acção política: passar do confronto ao diálogo; da oposição à complementaridade, do conflito à negociação, da competição à cooperação, da colaboração individualizada e ocasional ao compromisso institucional, da democracia da contestação tão fácil à democracia do compromisso.
Não se altera a eficácia do sistema educativo com medidas avulsas e voluntaristas, apontando para sucessos e exemplos doutros países. As variáveis são tantas e as circunstâncias tão diversas que não se podem importar modelos estrangeiros prontos a usar. Resta-nos construir paciente e perseverantemente o nosso com os limites e os recursos materiais, culturais e humanos que temos e estamos decididos a mobilizar.

Por Ótavio Morgadinho

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